教育心理学

  按当前状态和要实现的预期理想状态之间的差距大小，可将目标分为长远目标和近期目标。长远目标一般较为抽象、笼统；近期目标具体、明确。目标的动机作用对不同年龄儿童是不同的。一般来说，具体的短期目标有助于激励年龄较小的低年级儿童的学习；长远的抽象的目标不易被低年级儿童认可，故很难起到激励作用；相反，对于高年级儿童或青少年来说，长远的目标可以对他们起持久的激励作用。
兴趣和情绪
兴趣
  学前儿童喜欢看动画片，少年儿童偏爱看武侠小说，成年男子迷恋看球赛。人们常用兴趣来解释这样的行为，说学前儿童对动画片感兴趣，成年男子对足球比赛感兴趣。心理学把兴趣定义为个体对某人或某事物的选择性注意的倾向。兴趣是由内外两个因素构成的：一是个体内在的需要，二是外界的人或事物具有满足个体内在需要的价值。如学前儿童有求知需要，少年儿童有崇拜英雄、追求惊险刺激的需要，成年男子有发泄自身情绪的需要，因而动画片、武侠小说和足球赛能分别满足他们的需要，所以它们分别成了学前儿童、少年儿童和成年男子选择性注意的对象。
  兴趣可以分为直接兴趣和间接兴趣。直接兴趣是由外界事物或活动本身的性质引起的，如学前儿童对动画片的兴趣；间接兴趣是由活动的结果的工具性价值引起的，如认识到学好外语可以出国，因而对学习外语感兴趣。低年级学生因认知发展的限制，其学习兴趣主要是直接兴趣。间接兴趣随年龄增长而提高。
  人们凡是从事与自己兴趣一致的活动便感到轻松和愉快，凡是从事与自己的兴趣不一致的活动会感到厌烦和劳累。因此，教师和家长都感到在调动学生的学习动机时，培养学生的学习兴趣的重要性。常言道：“兴趣是最好的老师。”在培养学生的兴趣时应注意两点：第一，人的学习兴趣总是与人的能力密不可分的。父母和教师只要仔细观察就可发现，凡是儿童感兴趣的活动，儿童总是在这方面表现出某种潜在能力，儿童在某项活动中由于表现较好，得到父母或教师的赞扬，他将对该项活动表现出兴趣，如此良性循环：因能力而导致兴趣，因兴趣而导致满足和能力提高。第二，所谓培养学生的兴趣主要指间接兴趣。年幼儿童不易认识活动结果的价值，包括它们对个人和对社会的价值。因此，间接兴趣的培养是一个逐渐发展的过程。
情绪与焦虑
  现代学习心理学家认为，学习不是一个思维与解决问题的冷认知（cold cognitive）过程，而是一个伴有情绪的热认知（hot cognitive）过程。上面谈到的兴趣是与人的情绪分不开的。人们从事有兴趣的活动会感到愉快和轻松，在活动中得到满足。但人的情绪与学习的关系不是单一的，有时起促进作用，有时起抑制作用。
  心理学研究较多的是人的情绪唤醒水平与学习成就的关系。早在上世纪初，叶克斯和多德森（R．M．Yerkes & J．D．Dodson，  1908）研究发现，情绪唤醒水平过高或过低都不利于学习，中等唤醒水平，学习效果最好。因为动机水平和焦虑水平都以被试的情绪唤醒水平为指标，而且当人在情绪唤醒时会出现心理和生理反应，包括脑电波模式、血压和心率与呼吸频率的变化，所以叶克斯—多德森定律有时被视为反映动机水平或焦虑水平与学习成就之间关系的原理。
  教师在运用叶克斯—多德森定律调动学生的学习积极性时应注意如下几点：第一，对于高焦虑的学生应尽量少给他们学习上的压力，而对于低焦虑的学生应适当施加压力，使两者的唤醒趋向于中等水平，从而调动其学习积极性。第二，对于简单任务，如背外语单词，做算术口算题等，可以通过竞赛等方式提高学生的动机水平，从而提高学习积极性与学习效果。第三，对于带有创造性的新学习或问题解决任务，不宜用开展竞赛等活动来施加压力，而应放宽时限，让学生在轻松的环境下学习，效果更好。
自我图式（Self-Schemas）
  自我图式（self-schema）是个体对自身的看法，包括对自己的能力、效能的信念和自我价值观等。
关于能力的信念
  心理学家认为，成人常采用两种能力观，即能力不变观和能力增长观。前者意味着能力是稳定的、不可控制的个人特质。据这种观点，有些人的能力比其他人强，而且每一个人的能力都是固定不变的。后者意味着能力是不稳定的、可控制的。通过努力学习和实践，随着知识增加，能力也会随之增长。
  年幼儿童持能力增长观。大多数低年级儿童认为，努力与智力是同一回事，认为聪明的学生由于更努力变得聪明。如果你成绩差，你就笨，你肯定不用功；如果你成绩好，你肯定聪明，你一定很努力。而到11或12岁，儿童开始能区分努力、能力和成绩之间的差异。此后，他们开始相信，有些人从不努力，但很成功，必定很聪明。这时有关能力的信念开始影响动机。
  持智力不变观的学生倾向于确立成绩目标，他们既希望使人感到聪明，但又可以保护自己的自尊。他们选择做那些他们擅长又不要花太多努力的事，因为对他们来说，太卖力或失败都意味着能力低下。这种学生保护自尊的另一种策略是什么事也不干，因为你什么也不干，而你失败了，就没有人能责怪你无能。
  持智力可以改变观的学生倾向于确立任务目标，他们希望提高自己的能力，因为对他们来说，能力的提高意味着聪明。失败不意味着没有希望，只意味着还需要更加努力，他们倾向于确立中等偏难的目标，这种目标具有最大的激励作用。
关于自我效能的信念
  自我效能感（self-efficacy）的概念是班杜拉提出来的，他把自我效能感定义为“对产生一定的结果所需要的组织和执行行为过程的能力的信念”（Bandura， 1997）。
  自我效能感不同于自我观念（self-concept）和自尊（self-esteem）。自我观念是关于自我的一般观念，是个人对自己多方面知觉的总和，其中包括个人对自己的情感、能力、兴趣、欲望，以及个人与别人的关系的了解等，也包括自我效能感。自我观念是通过内外比较而发展起来的，它需要利用其他人或自我的其他方面作为参照框架。自我效能感只涉及成功完成某项任务的能力，不需要比较。它涉及的问题是你是否能完成该任务，而不涉及其他人是否成功。自我效能感对行为有很强的预测作用，而自我观念没有这样的预测作用。
  自我效能感也不同于自尊（或自重），前者涉及个人对自己能力的判断，后者涉及个人对自己重要性的判断。两者没有直接关系。例如，某人可能感到自己在某一领域有很高的效能，但不一定有很高的自尊，反之亦然。
  自我效能感通过确立目标来影响动机。如果某人在某一领域有较高的效能感，他将确立较高的目标，而且较少担心失败，最后影响其策略的选择。如果某人自我效应感低，他将不仅不可能确立高目标，而且可能回避困难的任务，“甘拜下风”。
  自我效能感与归因有密切关系。如果把成功归因于内部的或可以控制的原因，如能力或努力，则自我效能感将会提高。自我效能感也影响归因。若某人对于做某事有很强的自我效能感，他很可能会将失败归因于缺乏努力；若他对于做某事缺乏自我效能感，他很可能会将失败归因于缺乏能力。从自我效能感的研究可见，奥苏伯尔和加涅主张在某些条件下调动学生积极性的最好方法不是从动机入手，而是从认知入手，这是正确的。教师首先把课教好，使学生学有所得，使他们感到自己是有能力学好某种课业。学生有这样的自信，他才会投入学习的努力。
关于学习动机的理论
  学习动机的理论是解释人和其他有机体产生并维持学习活动的原因的各种学说。这些学说有的是学习论的一个组成部分，暗含在学习理论中，有的是从广义的动机理论中引申而来的。学习理论可以分为行为主义的、认知的和人本主义的，动机理论也可以作相应的划分。
行为主义的学习动机理论
  行为主义学习心理学家主要研究条件反应，包括巴甫洛夫的经典条件反应和斯金纳的操作条件反应，桑代克的尝试错误学习实际上是斯金纳的操作条件反应的一种形式。在条件反应理论中暗含了两种动机理论，即驱力说和强化说。
  在巴甫洛夫经典条件反应实验中，研究人员为了让从事学习的动物（如狗）增强学习的动机，必须让动物处于某种程度的饥饿状态，如在24小时内剥夺狗的进食。饥饿使动物保持对外界环境刺激变化的警觉，注视预示着食物即将到来的信号（条件刺激）。这样，条件反应易于形成。
  在经典条件反应理论中，暗含的动机理论是驱力说，也称内驱力说。这一理论假定，机体需要的剥夺产生内部刺激，这种内部刺激形成驱力（drive，也译成内驱力），驱使有机体产生并维持降低驱力的活动。该活动导致需要满足，立即便停止。这一理论可以解释动物的训练，但是很难解释人类的学习。
  在操作条件反应理论中暗含的动机理论是强化说。